Apprendre à apprendre en géographie : le travail personnel hors la classe (2/3)

Le travail personnel hors de la classe en géographie peut prendre des formes différentes : devoirs de préparation, devoirs de pratique, devoirs de poursuite, devoirs de créativité. Le propos sera centré ici sur la mémorisation hors la classe et sur ces liens avec les temps en classe.

Pour les élèves, la mémorisation des connaissances, du vocabulaire et des méthodes en géographie se heurtent à plusieurs difficultés (qui ne sont pas nécessairement propres à la discipline) :

des difficultés de motivation,
des stratégies mises en place peu efficaces, voire inefficaces,
des difficultés d'appropriation et de restitution des savoirs mémorisés,
l'illusion de connaissance.

Les sciences cognitives montrent que la compréhension du cerveau favorise à la fois :

la mémorisation (pour lutter contre les stratégies d'apprentissage peu efficaces)
et la motivation (puisque face à des efforts rendus inopérants par des stratégies d'apprentissage peu efficaces, la motivation des élèves baisse progressivement).

Or, une mémorisation efficace aide l'élève à se sentir performant et donc motivé. En retour, une motivation accrue aide l'élève à entrer dans ses apprentissages et donc à mémoriser (voir en fin de billet pour une sélection, non exhaustive, de ressources sur le cerveau, la motivation, les piliers de l'apprentissage, le principe d'activation et le principe d'activation répétée).

Ces liens sont connus des enseignants, mais la mise en pratique est moins évidente, notamment lorsque la motivation scolaire est faible et/ou le sentiment d'incompétence chez l'élève est fort. De plus, parmi les propositions qui sont faites par la recherche en sciences de l'éducation, plusieurs contraintes s'imposent à l'enseignant :

l'aspect "usine à gaz" qui demande une grande charge cognitive pour l'enseignant dans la mise en oeuvre quotidienne,
l'aspect chronophage de certaines pratiques, qui pénalisent la progression du cours stricto sensu et peut s'avérer difficile à mettre réellement en oeuvre.

Sans prétendre servir de modèles, voici quelques propositions pour une mise en oeuvre qui évite, au maximum, ces deux écueils, sans évacuer totalement hors la classe la mémorisation.

Les modèles : le cahier de réactivation et le calendrier de reprises

Ces deux outils s'appuient sur le même principe : la répétition expansée, c'est-à-dire la réactivation à intervalles réguliers des mêmes connaissances pour contrer la courbe de l'oubli.

L'oubli est un phénomène naturel, qui est souvent méconnu des élèves, qui se laissent prendre par la fausse impression d'avoir tout retenu en sortant d'une heure de cours. Cette illusion de connaissance (également appelée biais de maîtrise du savoir) est un biais cognitif qui piège de nombreux élèves, dans la mesure où il s'agit de la tendance à penser que l’on sait plus de chose sur un sujet qu’en réalité. Cette tendance est particulièrement présente à la fin d'un cours, les élèves ayant l'impression de ne pas avoir d'autre travail de mémorisation à fournir par la suite pour retenir ce qu'ils semblent avoir déjà mémorisé. Cette impression est fausse, car elle fait fi de la courbe de l'oubli. Les connaissances à peine vues sont dans la mémoire de travail, et donnent l'impression de pouvoir être réactivées à volonté. Néanmoins, sans une réactivation volontaire et "orchestrée", ces connaissances vont être oubliées. Le cerveau a besoin de réactivation de ces connaissances pour les ancrer durablement dans la mémoire à long terme.

C'est pourquoi, les sciences cognitives de l'apprentissage recommandent de mettre en place une réactivation expansée, c'est-à-dire régulièrement étalée dans le temps. Le cahier de réactivation (à l'échelle de toutes les disciplines, ce qui demande, dans le second degré, une collaboration accrue dans l'équipe pédagogique, notamment au sein des cogni'classes) et le calendrier de reprises (qui peut être déployé à l'échelle d'une seule discipline) sont alors deux outils qui sont déployés pour mettre en scène cette réactivation expansée.

Dans le cas de ces outils, l'enseignant accompagne, par un rythme imposé hors la classe et des rituels de réactivation dans la classe, cette répétition expansée des connaissances. Autrement dit, il ne s'agit pas seulement de dire aux élèves de "lire / relire la leçon à la maison" ou d' "apprendre entre chaque cours la leçon", mais il s'agit de donner un rythme concret avec des connaissances explicitement identifiées.

Le cahier de réactivation

Lien vers la fiche pédagogique "Sciences cognitives"

Le calendrier de reprises

Lien vers la fiche pédagogique "Sciences cognitives"

Ces deux modèles sont très intéressants, notamment parce qu'ils combinent la répétition expansée et l'apprentissage par questionnement. Mais, dans les deux cas, la conception est chronophage et la mise en oeuvre intense en terme de charge cognitive pour l'enseignant. L'efficacité dépend de l'ancrage de cette pratique dans le temps. Il ne s'agit pas d'outils de "lancement" pour les élèves, il faut que les outils soient mis en place dans la durée (a minima celle de l'année scolaire). L'enseignant ne peut oublier le rituel de réactivation en classe à la date fixée. Ces deux outils reposent donc sur une grande organisation dans le calendrier annuel.

À titre personnel, ces deux outils me semblent compliqués à mettre en place, faute d'une organisation suffisante lorsque le quotidien s'ancre, notamment avec la charge de coordonnatrice R.E.P. qui bouscule sans cesse la routine de l'année scolaire et demande une grande disponibilité en terme de charge mentale au niveau de la gestion du calendrier. De fait, ajouter un protocole en classe requérant aux mêmes besoins me paraît, du moins à l'heure actuelle, difficile à mettre en place sans créer des "couacs". D'où l'idée de réfléchir à des modalités qui me semblaient plus adaptées à mon propre fonctionnement.

Faire mémoriser le vocabulaire de la géographie : le rituel de réactivation

Le premier rituel de mémorisation alliant le temps hors classe et le temps en classe concerne le vocabulaire de la géographie.

Après avoir identifié des items essentiels, c'est-à-dire des notions essentielles pour la compréhension et le raisonnement géographiques, l'outil mis en place reprend les principes de répétition expansée et de courte réactivation en classe, autour de la maîtrise de notions essentielles.

Les notions sont revues à plusieurs reprises dans l'année. Certaines, identifiées comme "essentielles parmi les essentielles", sont répétées à de nombreuses reprises (ex : atouts, contraintes, aménagements, densité de population, etc.) au cours de l'année.

L'outil proposé est plus souple que le cahier de réactivation et le calendrier de reprises, dans la mesure où ils ne s'appuient pas sur le respect absolu du rythme de la répétition (+ 1 jour, + 7 jours, + 30 jours), qui peut sembler difficile à mettre en place "parfaitement" en tenant compte des périodes de vacances scolaires.

Difficulté plus saillante par rapport à mes élèves : certains d'entre eux se repèrent mal dans le cahier (malgré des séparations de couleur entre les différents chapitres) et/ou le perdent régulièrement, ce qui laisserait ces élèves déjà en difficultés "à part" de la réactivation expansée, alors même qu'elle cible l'amélioration des apprentissages et le sentiment de réussite pour tous les élèves. De plus, certains élèves fréquentant le dispositif Devoirs faits n'ont pas toujours dans leur sac le cahier d'histoire-géographie au moment de leur séance d'aide aux devoirs (c'est l'un des écueils souvent souligné par ceux qui interviennent dans le dispositif).

En tenant compte de ces difficultés, l'outil proposé fonctionne de manière autonome (en dehors du cahier) avec :

un livret distribué en début d'année à chaque élève qui restera tout au long de l'année à la maison,
un livret en version numérique disponible tout au long de l'année sur l'environnement numérique de travail des élèves et des familles,
des livrets disponibles en salles d'études, au C.D.I. et en salles de Devoirs faits.

L'objectif est ainsi que l'élève puisse retrouver l'outil quelque soit le lieu, le moment et le matériel qu'il a à sa disposition à ce moment précis.

Le livret est constitué de plusieurs parties :

un calendrier : qui donne aux élèves, sur une page, les dates des tests de réactivation en classe (il sera complété avec les dates précises au moment de la connaissance de l'emploi du temps et distribué complété aux élèves),
une partie "repères" : où les élèves trouvent, de manière synthétique, la liste des mots à connaître, le QRCode vers l'entraînement Quizlet pour apprendre le vocabulaire avec des flashcards numériques (chaque QRCode renvoie vers la liste précise, permettant aux élèves ayant le plus de difficultés d'organisation de se repérer immédiatement dans la liste concernée) et un hyperlien raccourci qui renvoie lui aussi vers la liste du jour,
une partie "lexique" : une fiche par liste de mots à apprendre, avec leur définition, le QRCode et l'hyperlien vers le Quizlet concerné.

Le livret concerne à la fois la géographie, l'histoire et l'E.M.C. Si chaque liste concerne une discipline, certaines définitions se retrouvent sur les listes de plusieurs disciplines, pour permettre aux élèves de repérer les liens dans le vocabulaire entre les trois disciplines (par exemple, "industrie" sert autant en géographie qu'en histoire ; "inégalité" sert autant en géographie qu'en E.M.C et qu'en histoire).

Dans le livret, les définitions des mêmes notions sont donc répétées à plusieurs reprises. Le choix n'est pas le plus économique ni le plus écologique (en termes de photocopies) par rapport à un lexique dans lequel les élèves iraient chercher les définitions du jour. Néanmoins, ce choix est volontaire : il vise à aider les élèves à se concentrer sur la seule activité de mémorisation. Il s'agit à la fois d'éviter les malentendus quant aux attendus (apprendre la "mauvaise" liste peut être décourageant pour l'élève et produire ou renforcer son sentiment d'incompétence dans la discipline) et la surcharge cognitive (pour des élèves à besoins éducatifs particuliers ou pour les élèves en grande difficulté).

La partie "Repères" peut être perçue comme redondante, mais elle a pour objectif d'être mobilisée par l'élève en amont de son apprentissage pour qu'il repère, avant d'avoir la liste de vocabulaire sous les yeux, les mots qui lui posent des difficultés. Cette étape est montrée en classe, dans la mesure où les premiers temps de mémorisation de ces listes se fait en classe. Elle s'accompagne :

de la réalisation de flashcards papiers, sur des cartes de jeux vierges ;
de la mise en place d'une boîte à tiroirs où les élèves classent les flashcards à apprendre en fonction de leur degré de maîtrise (à partir de la partie "Repères" du livret),
de la mise à disposition des entraînements Quizlet grâce à des tablettes.

Chaque liste intervient déjà dans une phase de réactivation. Ainsi, les premières listes sont centrées sur la réactivation des notions essentielles du niveau précédent. Puis, les listes succèdent au chapitre. Autrement dit, elles n'accompagnent le premier apprentissage, elles sont proposées en "décalé", environ un mois après le premier apprentissage pour l'évaluation sommative du chapitre, pour laquelle elles ont déjà été apprises (avec les mêmes outils : flashcards Quizlet accessibles par QRCode et hyperliens raccourcis). Elles sont donc proposées comme une réactivation un mois après le premier apprentissage, puis les notions les plus essentielles sont à nouveau réactivées dans plusieurs listes, de manière régulière.

Pour toutes les listes, le même nombre de mots est mobilisée (par exemple, 12 termes en classe de 4e dans les exemples ci-dessous). Il ne s'agit jamais de nouveautés : tous les mots ont déjà été vus, expliqués en classe et appris pour une évaluation.

calendrier des réactivations en classe

Première page de la partie "Repères"

Exemple de liste à apprendre

Cette proposition repose principalement sur les liens faits entre le temps en classe et le temps hors la classe :

les premières listes sont toutes apprises dès le temps de la classe : il s'agit à la fois de montrer aux élèves les outils, mais aussi de remédier à d'éventuels malentendus sur leur usage ;
l'outil Quizlet est utilisé pour toutes les listes (une liste Quizlet par liste de mots dans le livret, repérable par son numéro, son QRCode et son hyperlien raccourci) et repose sur l'apprentissage par questionnement (un mot doit être associé à sa définition, une définition à son mot, un mot à une définition parmi une liste de propositions, etc.). Ainsi, il a l'avantage de proposer plusieurs modules à partir de la même liste, permettant aux élèves de choisir la (ou les) manière(s) d'apprendre le vocabulaire ;
le livret et l'ensemble des outils qui l'accompagnent ont pour objectif de faciliter tout accompagnement (dans Devoirs faits ou en famille), mais aussi le travail en autonomie pour l'élève.

Le module "Apprendre"

Le module "Associer"

Le module "Test"

La réactivation en classe est régulière (une fois par semaine avec des listes qui recoupent les mots de vocabulaire au fur et à mesure de l'année) et courte. Elle consiste en un test sur Plickers autour de 5 définitions de la liste du jour (qui comporte 12 définitions). L'aspect ludique et court de Plickers plaît beaucoup aux élèves, et suscite de la motivation. L'explicitation des attendus (une liste de vocabulaire clairement identifiée) renforce, elle aussi, la motivation des élèves.

Exemple de test Plickers associé à la liste n°1

Les attendus sont pluriels :

permettre aux élèves de s'approprier, en l'incarnant, le principe de répétition expansée ;
permettre aux élèves d'acquérir de manière plus consolidée le vocabulaire de la discipline ;
permettre aux élèves de s'approprier, par la répétition de leur usage, des outils d'apprentissage en autonomie (ici les flashcards).

Faire mémoriser les repères cartographiques : une autre utilisation du rituel de réactivation

En reprenant les mêmes principes présentés ci-dessus, le rituel de réactivation peut également être mobilisé pour faire mémoriser, de manière durable, les repères cartographiques essentiels pour les élèves.

Partant du constat d'un manque de maîtrise des repères cartographiques "de base" par des élèves de cycles 3 et 4 et en s'appuyant sur la même ritualisation, les élèves sont amenés à mémoriser et être testés régulièrement sur les repères géographiques (lignes imaginaires, continents, océans, points cardinaux, grands fleuves, très hautes montagnes, foyers de peuplement, quelques très grandes villes, pôles majeurs de la mondialisation, principaux pays émergents, quelques P.M.A., espaces principaux de la francophonie, territoires ultramarins français, principaux reliefs français, très grandes villes françaises, très grandes villes européennes, États de l'Union européenne, villes où siègent les institutions de l'U.E.), en fonction de leur niveau.

Ces repères mobilisent à la fois ceux qui ont été vus dans les années précédentes et ceux qui doivent être acquis dans l'année en cours.

Ici, le principe repose davantage sur la réactivation par accumulation, plutôt que sur la réactivation expansée. Ainsi, les repères des années précédentes sont progressivement repris, et s'y ajoutent progressivement de nouveaux repères.

Par exemple, pour la classe de 5e, pour chaque liste (une toutes les deux semaines, sur un jour fixe dans la semaine, avec une alternance avec les repères chronologiques pour l'histoire), sur la carte du monde :

liste n°1 : continents
liste n°2 : continents + océans
liste n°3 : continents + océans + lignes imaginaires
liste n°4 : continents + océans + lignes imaginaires + points cardinaux
liste n°5 : continents + océans + lignes imaginaires + points cardinaux + principales montagnes
liste n°6 : continents + océans + lignes imaginaires + points cardinaux + principales montagnes + principaux fleuves
liste n°7 : continents et océans + lignes imaginaires + points cardinaux + principales montagnes + principaux fleuves + très grandes villes
liste n°8 : continents + océans + lignes imaginaires + points cardinaux + principales montagnes + principaux fleuves + très grandes villes + espaces de très faible densité (principaux déserts et forêts denses)
liste n°9 : continents + océans + lignes imaginaires + points cardinaux + principales montagnes + principaux fleuves + très grandes villes + espaces de très faible densité (principaux déserts et forêts denses) + espaces de très forte densité (foyers de population)
liste n°10 : continents + océans + lignes imaginaires + points cardinaux + principales montagnes + principaux fleuves + très grandes villes + espaces de très faible densité (principaux déserts et forêts denses) + espaces de très forte densité (foyers de population) + principaux pays anciennement développés
liste n°11 : continents + océans + lignes imaginaires + points cardinaux + principales montagnes + principaux fleuves + très grandes villes + espaces de très faible densité (principaux déserts et forêts denses) + espaces de très forte densité (foyers de population) + principaux pays anciennement développés + principaux pays émergents
liste n°12 : continents + océans + lignes imaginaires + points cardinaux + principales montagnes + principaux fleuves + très grandes villes + espaces de très faible densité (principaux déserts et forêts denses) + espaces de très forte densité (foyers de population) + principaux pays anciennement développés + principaux pays émergents + principaux P.M.A.
liste n°13 : continents + océans + lignes imaginaires + points cardinaux + principales montagnes + principaux fleuves + très grandes villes + espaces de très faible densité (principaux déserts et forêts denses) + espaces de très forte densité (foyers de population) + principaux pays anciennement développés + principaux pays émergents + principaux P.M.A. + principaux pays producteurs de pétrole

Les élèves disposent d'un jeu de fond de cartes pour s'entraîner à situer les repères. Ces fonds de cartes sont plastifiés pour une réutilisation (en écrivant avec des stylos effaçables). Les premiers temps de mémorisation se font en classe.

Tout comme pour les définitions, les élèves disposent d'un calendrier des temps de réactivation en classe et de la liste des repères à apprendre. Cette liste est accompagnée de QRCode et d'hyperliens raccourcis renvoyant vers des entraînements sur LearningApps, qui permettent de localiser sur des cartes.

Le rituel d'entrée de classe : le livret "qu'a-t-on appris ?" et les encarts de mémorisation

Il est classique de commencer un cours par un rituel d'entrée de classe servant à la réactivation des connaissances vues lors de la précédente séance. Cela permet aux élèves, qui ont alterné les disciplines au cours de la journée et de la semaine, de se remémorer les connaissances en cours d'acquisition, de se situer dans cet apprentissage, d'éviter de confondre le but de la tâche et la procédure à mettre en place.

L'idée proposée ici combine, au sein du rituel d'entrée de classe, à la fois :

la facilitation de la mise au travail par une étape permettant de situer la séance dans les apprentissages et de recentrer l'élève sur cet apprentissage au milieu de sa journée/semaine de cours,
et la réactivation des connaissances.

Le principe est des plus simples, mais s'accompagne d'encarts de mémorisation, pour combiner le rituel (se recentrer sur l'apprentissage en cours) et la mémorisation (par la réactivation orchestrée des connaissances). Ainsi, la question "qu'a-t-on appris la fois précédente ?" posée en début de séance pour resituer l'apprentissage s'accompagne d'un livret dans lequel l'élève a écrit, avant de revenir en classe, un résumé des principales connaissances apprises la fois précédente.

L'élève interrogé peut répondre en utilisant le livret (mais pas le reste du cahier) : si le livret n'est pas complété, l'élève doit répondre en se remémorant. Cela permet à la fois :

de confronter l'élève à l'illusion de connaissance et au sentiment que faire cet exercice à la maison n'était pas nécessaire puisqu'il est sorti de la séance précédente avec la fausse impression d'avoir déjà tout retenu ;
et, dans un second temps, de "forcer" l'élève à ouvrir son cahier pour relire le chapitre en cours, pour se remémorer les connaissances vues, pour se les approprier doucement sans attendre la veille d'une évaluation sommative.

Ainsi, le livret permet la mise en scène de l'apprentissage progressif des connaissances. Pour les élèves soucieux de répondre à la question mais qui maîtrisent mal les stratégies efficaces d'apprentissage, le livret leur permet de répondre (parce qu'ils ont fait l'effort de le compléter) et d'apprendre progressivement, ce qui peut renforcer leur motivation.

Le livret est présenté de manière simple, afin de permettre aux élèves de s'y repérer : une page = une semaine de classe ; une case = une séance (pour des cours d'histoire-géographie-E.M.C. de 3h par semaine). Avant de revenir en classe, l'élève complète une case à l'aide de son cahier. Les premières cases sont complétées ensemble en fin de séance lors des toutes premières séances de l'année, pour permettre aux élèves de comprendre le principe, le fonctionnement et avoir un premier aperçu de ce que sont les essentiels à repérer dans une séance. Par la suite, il est demandé aux élèves de préparer les essentiels (en complétant la case du jour, avant chaque séance), et pas nécessairement de parvenir à les trouver. L'apprentissage par l'erreur est ici mobilisé, en proposant, dans un second temps une remédiation par le moyen d'un second outil qui vient compléter le rituel d'entrée de classe.

Livret "Ce que j'ai appris"

En classe, l'ensemble des élèves entend la réponse proposée et son éventuelle remédiation. Le rituel de réactivation des connaissances de la séance précédente se complète alors de la distribution d'un "encart de mémorisation". À l'instar des fiches de mémorisation (voir dans la partie suivante), les encarts de mémorisation reposent sur le principe de l'apprentissage par questionnement. L'encart de mémorisation (également appelé bandelette de mémorisation) se distingue de la fiche de mémorisation par son format, très court, et par son déploiement comme "bilan intermédiaire" au sein d'un apprentissage (là où la fiche de mémorisation est plus conséquente et se présente souvent comme une synthèse de l'apprentissage dans sa totalité).

Cet encart de mémorisation est distribué aux élèves et collé dans le cahier, avant d'enchaîner sur la séance. Il permet de laisser une trace de la remédiation, qui aide les élèves à repérer les essentiels de la séance (car la notion d'essentiels n'est pas évidente pour les élèves).

En termes de présentation, la question n'apparaît pas à chaque encart, car elle est toujours la même (et est donc présente sur la fiche de présentation de l'encart de mémorisation collée dans le cahier en début d'année) : "quels essentiels a-t-on appris à la séance précédente ?". Le pictogramme fait, ici, office de repère de ce questionnement. L'encart de mémorisation est une bandelette de format unique tout au long de l'année, pour faciliter l'appropriation de l'outil par les élèves. Il s'agit d'un second repère pour que les élèves associent cet encart de mémorisation à la question "quels sont les essentiels ?".

Exemples d'encarts de mémorisation pour le chapitre "Mers et océans : un monde maritimisé" en classe de 4e

À nouveau, les attendus sont ici pluriels :

dans un premier temps, il s'agit de donner une activité "poussant" les élèves à ouvrir leur cahier pour reprendre les connaissances vues dans la séance précédente et ainsi dépasser l'illusion de connaissance (on sait que donner une consigne sans activité, du type "relire la leçon précédente", même lorsqu'elle est écrite à chaque séance dans l'agenda et pas seulement énoncée en début d'année comme un principe général, n'est le plus souvent pas suffisant pour que les élèves ne le fassent) ;
dans un second temps, il s'agit de rendre ce temps hors la classe plus actif : ainsi, la consigne "lire la leçon" confronte l'élève à une stratégie d'apprentissage passive, et donc peu efficace en termes de mémorisation. Ce manque d'efficacité face au temps passé risque fortement de pousser les élèves à ne plus fournir cet effort, n'en voyant pas l'apport.

Faire apprendre les connaissances par l'apprentissage par questionnement : la fiche de mémorisation active

Très connue désormais, la fiche de mémorisation active (ou fiche mémo) intervient ici en fin de séance, et fait fonction de trace écrite. Elle reprend le principe de la mémorisation par questionnement, puisqu'elle fait apparaître des questions (que peuvent se poser les élèves en autonomie pour se tester ou qui peuvent être posées par une tierce personne : un intervenant de Devoirs faits, un membre de la famille de l'élève, un autre élève) et leurs réponses.

De nombreuses présentations existent, plus abouties que celle proposée ici. Pour l'instant du moins, la fiche de mémorisation active proposée aux élèves est simple, c'est-à-dire qu'elle ne présente que les deux parties essentielles de cet outil : la partie "questions" et la partie "réponses" à cacher. Elle ne présente pas (pour l'instant du moins) la partie "indices" qu'il est possible d'insérer entre les deux autres parties.

La mise en page est volontairement similaire tout au long de l'année, de séquence en séquence. En effet, la mise en page est mise au service du repérage pour l'élève : il s'agit de proposer une fiche bien distincte au sein du cahier, pour laquelle l'élève saura, dans un seul coup d'oeil, sa double fonction de trace écrite et d'outil de mémorisation.

Comme pour les autres outils, les premières séances de début d'année permettent d'utiliser ces fiches comme outils de mémorisation directement en classe, lors de séances consacrées à la mémorisation. Il s'agit pour les élèves d'apprendre à se servir de cet outil, c'est-à-dire d'apprendre à se questionner avec la fiche de mémorisation en cachant la partie "réponses" puis en la consultant pour avoir une rétroaction immédiate sur l'efficacité de l'apprentissage à l'instant T. Les élèves sont ainsi amenés à s'entraîner sur les fiches de mémorisation active à partir de deux activités : apprendre une première fiche avec un camarade (qui interroge à partir des questions rédigées dans la fiche de mémorisation) et apprendre une seconde fiche en autonomie (en cachant la partie "réponses").

Exemple de fiches de mémorisation active en classe de 4e

Faire apprendre les connaissances : AgoraQuiz, un outil pour combiner apprentissage par questionnement et répétition expansée

Exemple des thèmes créés pour l'année de 4e sur AgoraQuiz

L'utilisation de fiches de mémorisation active est complété par le recours au site (lui aussi désormais très connu) AgoraQuiz. Lancé en 2020, la plateforme présente de nombreux avantages pour mettre en place l'apprentissage par questionnement.

Tout d'abord, les élèves créent eux-mêmes des questions avec 4 réponses (3 réponses fausses, une réponse juste - avec la possibilité d'intégrer une image dans la question). Cela permet d'aller plus loin que la fiche de mémorisation active, puisqu'en écrivant les fausses réponses, les élèves doivent réfléchir à ce qu'est une réponse correcte, c'est-à-dire une réponse qui soit à la fois complète et qui ne donne que des éléments justes. Cette mise en réflexion des élèves est particulièrement efficace en terme de mémorisation active.

L'enseignant peut fixer, pour chaque thème qu'il crée, un objectif : créer un nombre de questions/réponses minimal, jouer sur un thème ou donner des réponses. Il est également possible d'ajouter des explications qui apparaissent en cas de mauvaises réponses lors du test qui permet une rétroaction immédiate lorsque les élèves jouent des parties.

En effet, l'enseignant peut valider ou pas, éventuellement corriger avant validation, les questions/réponses proposées par les élèves. L'enseignant peut aussi intégrer ses propres questions/réponses. Afin d'équilibrer par la suite le jeu, je ne valide pas des questions/réponses redondantes.

Néanmoins, les élèves reçoivent une feuille leur permettant de savoir si leurs propositions ont été acceptées, sans prendre en compte ce filtrage nécessaire au jeu (sur ce papier, une question/réponses est indiquée comme "validée" si elle était correctement construite, même lorsqu'elle ne l'est pas, de manière effective, car elle est similaire à une autre proposition déjà en jeu). Ce papier est constitué d'un tableau en 4 colonnes : question proposée, proposition correcte et complète, proposition correcte mais incomplète, proposition correcte mais mal formulée, proposition incorrecte. Pour gagner en efficacité, j'y inscris la question et je coche la case dans la colonne correspondante. Ainsi, l'élève a une rétroaction sur sa manière de se poser des questions, et donc peut l'améliorer.

Toutes les questions/réponses validées entrent alors "en jeu" : les élèves peuvent venir découvrir un test avec leurs questions, mais aussi toutes celles de leur groupe (qui peut être créé à l'échelle d'une classe ou d'un niveau). Le test se fait en mode solo : l'élève accède à une courte session de questions/réponses. Le nombre de questions est restreint, ce qui évite aux élèves d'être très longtemps sur un temps de questions/réponses et favorise l'apprentissage distribué par petites sessions.

Dans la version Premium, les élèves peuvent également "s'affronter" virtuellement, en asynchrone (et ils peuvent affronter leur enseignant si celui-ci s'entraîne également), avec des critères de nombre de réponses correctes. Dans cette version, il existe aussi un affrontement en groupe entier, qui peut se faire sur un ou plusieurs thème(s).

Depuis le lancement, de nombreuses fonctionnalités ont déjà été ajoutées ou vont l'être prochainement, comme par exemple les questions demandant de remettre les propositions dans l'ordre et les questions à deux choix (pour créer des "vrai" ou "faux"). Parmi les nouveautés à venir, le mode de vérification de connaissances semble prometteur.

L'outil utilise donc tous les principes efficaces de la mémorisation active, en combinant :

l'apprentissage actif : se questionner pour écrire les questions,
l'apprentissage par questionnement : se tester avec des questions/réponses,
le retour immédiat sur l'erreur : accéder à une rétroaction immédiate en cas d'erreurs,
l'apprentissage distribué : se tester avec des petites sessions,
le multitesting expansé : se tester à plusieurs reprises avec la possibilité de faire revenir les élèves sur des thèmes "anciens" (en fixant des objectifs qui reprennent le principe de l'apprentissage expansé) et la possibilité de regrouper les thèmes.

En effet, AgoraQuiz peut être utilisé à différents moments de l'apprentissage. Sans prétendre que cette modalité est un modèle, voici comment elle est utilisée ici, en complément des autres dispositifs présentés plus haut. Cette organisation recourt aux trois types d'activités proposées dans AgoraQuiz, à des moments différents de l'apprentissage.

Objectif n°1 : Créer des questions (pendant la séquence)

Cet objectif est ouvert pendant le chapitre, jusqu'au moment de l'évaluation sommative. Les élèves voient sur AgoraQuiz un objectif : créer au moins 3 questions. Après une première année d'essai, cette consigne est désormais plus précise, car les questions/réponses proposées avaient deux écueils :

proposer en très grande partie des questions/réponses portant sur le vocabulaire (de manière exclusive pour certains élèves),
proposer en très grande partie des questions sur le tout début du chapitre.

Parallèlement à l'objectif apparaissant sur AgoraQuiz, les élèves reçoivent donc une consigne plus affinée sur papier : "écrire au moins trois questions/réponses qui portent sur :

une définition maximum,
une question/réponses extraite de la fiche de mémorisation active maximum,
au moins trois parties différentes du chapitre."

Objectif n°2 : Terminer des parties (la semaine avant l'évaluation sommative)

Cet objectif est ouvert pendant la semaine avant l'évaluation sommative. Il faut en effet avoir validé des questions/réponses pour pouvoir la lancer. De plus, il faut un certain nombre de questions/réponses représentatives de l'ensemble des connaissances à apprendre si on veut éviter l'écueil de voir les élèves fixer toute leur attention et tous leurs efforts sur le début d'un chapitre, sans parvenir à le couvrir dans sa totalité lors de ses apprentissages.

Cet objectif complète les fiches de mémorisation active, en permettant aux élèves de se tester à plusieurs reprises, par "petites touches", afin d'éviter l'apprentissage massé de la veille de l'évaluation. Pour faciliter ce rythme, les élèves reçoivent comme consigne "Terminer au moins trois parties, sur au moins trois journées différentes" (si l'élève fait trois parties sur une seule session, l'objectif n'est donc pas atteint).

Objectif n° 3 : Donner des réponses correctes (à + 1 mois et à + 3 mois)

Cet objectif pose des critères de réussite (qu'il est possible de paramétrer) dans les parties jouées par les élèves. Néanmoins, ces critères de réussite ne visent pas l'obtention d'une note (avoir minimum 15 réponses correctes sur 20 posées), mais une quantité à atteindre de réponses correctes, peu importe le nombre d'essais.

Cet objectif est lancé 4 semaines après l'évaluation sommative du chapitre concernée, puis à nouveau 3 mois après cette même évaluation. On reprend ici le principe du calendrier de reprises, avec une mise en oeuvre beaucoup plus souple et moins contraignante. Dans la mesure où il est possible de combiner les thèmes mis en jeu, les élèves se voient confrontés d'abord à un "ancien" chapitre pendant le premier trimestre, puis à deux "anciens" chapitres en même temps pendant le reste de l'année. Ainsi, les connaissances essentielles sont reprises à plusieurs périodes de l'année.

Faire apprendre les connaissances : les modules de révision

Cet outil a déjà été présenté dans un précédent billet ("Accompagner les apprentissages à la maison : un exemple sur un chapitre de 5e"). Il sera donc ici présenté de manière plus succincte.

Le module de révisions accompagne l'élève dans son apprentissage des connaissances, dans la perspective d'un premier apprentissage. Ce module est "activé" en fin de séquence et vise à préparer l'évaluation sommative de fin de chapitre. Les premiers modules sont faits en classe, pour aider les élèves à s'y retrouver, mais aussi et surtout à ne pas rester longtemps sur un seul type d'activité (notamment sur Quizlet où certains élèves "bloquent" sur une liste pour, sans cesse, améliorer leur temps, sans qu'il n'y ait forcément davantage d'efficacité en termes de mémorisation, puisqu'ils le font spontanément de manière massée, au lieu de reprendre cette activité de manière distribuée).

On parle ici de module, parce que l'outil regroupe plusieurs activités, qui correspondent à des apprentissages différents, qui sont annoncés dès le début de séquence par la fiche d'objectifs présentant les attendus du chapitre :

apprendre le vocabulaire : listes Quizlet et mots fléchés LearningApps
apprendre les connaissances : schéma de synthèse en vidéo, vidéo de cours et QCM LearningApps
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En termes de présentation, les modules peuvent être présentés sous la forme d'un mur virtuel (Digipad) ou d'une infographie interactive (Genially). Ils sont toujours accompagnés d'une fiche d'entraînement qui reprend tous les hyperliens nécessaires pour l'élève qui seraient mal à l'aise avec cette présentation.

Comme pour les autres outils, ces modules doivent d'abord être explicités en classe (à quoi cela sert ? comment m'en servir ?) et expérimentés en classe. C'est pour cela que les modules des premiers chapitres sont plus scénarisés dans leur mise en page et moins présentés sous la forme de "tableaux de modules" dans lesquels les élèves piochent les activités dès la page d'accueil (voir l'exemple ci-dessous).

Ces modules sont relativement anciens désormais. Ils mériteraient un "coup de dépoussiérage" pour davantage être coordonnés aux autres outils introduits depuis. De plus, il s'agira de les accompagner d'une version papier disponible dans les lieux du collège (C.D.I., salles d'études et salles Devoirs faits). Ce sera le prochain "chantier" autour de la mémorisation active.

Exemple de module introductif pour la classe de 5e autour du chapitre "La croissance démographique dans le monde et ses effets"

Favoriser le travail personnel hors la classe en géographie : Quelques remarques conclusives

AVANT DE SE LANCER : AVANCER PAS À PAS

Trois points doivent être soulignés avant de se lancer dans la conception d'outils facilitant le travail de mémorisation hors la classe.

Des ajouts progressifs : Ces outils ont été construits et ajoutés progressivement. Certains sont moins adaptés à l'introduction de nouveaux outils (par exemple, les modules de révision devraient être repris, a minima pour y intégrer explicitement les liens avec les autres activités de mémorisation). Ces outils sont donc en constante construction, et ne sont nullement présentés ici comme des "modèles".

Une conception chronophage : Autre point majeur : la construction de ces outils est chronophage. Il s'agit tout à la fois :

de prendre le temps de se documenter, d'analyser les outils existants, de les personnaliser en fonction de ses propres pratiques ;
d'avoir une vision totale de l'année scolaire et des activités menées dans chacune des séquences et des attendus au niveau de chacune des évaluations de l'année. Cela présuppose, pour certains outils, d'avoir une progression et des séquences totalement prêtes ;
de prendre le temps de réflexion et de "brouillon" pour chaque outil ;
de prendre le temps de construire un à un les outils en corrélation avec les attendus de chaque séquence, mais aussi les attendus annuels.

Une très forte anticipation : Si certains outils peuvent être construits au cours de l'année scolaire (ex : les fiches de mémorisation active, les encarts de mémorisation), d'autres outils doivent être totalement finalisés avant le début de l'année scolaire (ex : le livret "Voca-Mémo" pour l'apprentissage expansé du vocabulaire essentiel).

=> Ces remarques doivent être prises en compte lorsque l'on se lance dans la conception d'outils favorisant la mémorisation hors la classe. Tout outil doit être apporté progressivement. De plus, tout outil ne doit pas nécessairement être construit soi-même, et beaucoup de partages existent sur Internet (qu'il s'agisse de sites académiques où la question de la mémorisation devient de plus en plus présente, ou de sites personnels de collègues, voire de groupes sur des réseaux sociaux). Enfin, tout outil n'est pas "nécessaire" : il s'agit d'abord de trouver le bon équilibre entre les outils mis en place et la possibilité, pour l'enseignant, de les animer, de les faire vivre, de les incarner tout au long de l'année (par exemple, le calendrier de reprises me semble un outil très efficace, que je recommanderais volontiers, mais je connais mes limites en termes d'organisation, et il m'apparaît trop "usine à gaz" pour mon propre fonctionnement : ces remarques ne retirent rien à l'outil en soi, mais il ne "colle" pas à ma propre personnalité et ma propre pratique).

SE LANCER : DES OUTILS À FAIRE VIVRE EN CLASSE

Aucun de ces outils (ou d'autres qui pourraient être utilisés pour favoriser la mémorisation par les élèves) ne se suffit à lui-même. C'est d'ailleurs toutes les limites de toutes les fiches méthodes et de toutes les affiches que nous pouvons produire autour du "Apprendre à apprendre".

=> Ces outils doivent être explicités, expérimentés et incarnés, et ce dès le temps de la classe :

Des outils explicités en classe : Il ne suffit pas de construire les outils pour qu'ils opèrent sur les élèves. L'enseignant doit prendre le temps, en classe, d'expliciter :

à quoi sert cet outil (en lien avec des apports sur le fonctionnement du cerveau et de la mémorisation),
comment utiliser cet outil,
à quel moment utiliser cet outil.

Des outils expérimentés en classe : Il n'est pas, non plus, suffisant d'expliciter les outils pour que les élèves s'en emparent hors de la classe et qu'ils sachent les utiliser efficacement. Il est ainsi nécessaire de mettre en oeuvre des séances de mémorisation en classe. Cela permet notamment de remédier à d'éventuels malentendus sur les effets de tel ou tel outil et/ou sur la manière de les utiliser.

Le temps de la mémorisation doit, plus généralement, ne pas être totalement évacué hors de la classe. En effet, des consignes telles que "Apprendre la leçon" creuse les inégalités entre les élèves qui comprennent l'implicite d'une telle consigne (ou ont des familles qui peuvent leur apporter l'explicitation nécessaire), à savoir comment procéder pour apprendre, et les autres élèves qui soit se trouvent démunis sur la manière de procéder ou qui vont spontanément adopter des stratégies d'apprentissage chronophages et impliquant de nombreux efforts pour une mémorisation très peu efficace, surtout dans le long terme (par exemple, lire et relire la leçon).

Des outils incarnés en classe : Enfin, il est également nécessaire de rendre concrète l'expérimentation de ces outils, dès le temps de la classe, c'est-à-dire de proposer aux élèves des temps de mémorisation sur des connaissances concrètes sur un chapitre, et de ne pas seulement proposer une démarche globale sans application incarnée. Montrer aux élèves comment faire avec un cas d'application sur le chapitre en cours pour lequel ils auront prochainement une évaluation est, ainsi, une manière très efficace pour que les élèves s'en emparent.

Sélection de ressources autour du fonctionnement du cerveau et des apprentissages

Comprendre le cerveau pour favoriser la motivation

Le fonctionnement du cerveau

Favoriser les conditions de l'apprentissage

Le principe d'activation

Le principe d'activation répétée

Outils de mémorisation active

Pour information : Ce mur virtuel a été créé dans le cadre des formations "Favoriser le travail personnel de l'élève" au sein du parcours "Réussite et apprentissages" de l'académie de Grenoble. Il est appelé, dans ce cadre, à évoluer.