Choisir une étude de cas en géographie : les grands principes

Avec les instructions officielles des programmes, la démarche duale étude de cas / mise en perspective est devenue, pour les enseignants en géographie, une "évidence". Pourtant, cette démarche n'a de sens que si elle est réflexive, c'est-à-dire qu'elle ne doit pas être un automatisme, mais bien une démarche. Voici quelques points autour de l'étude de cas dans la géographie scolaire, qui serviront de repères, sous forme de synthèse, autour de cette démarche d'enseignement.

Le géographe Benoît Bunnik retient plusieurs points qui permettent de définir l'étude de cas dans l'enseignement de la géographie :

• c'est l'étude d'un territoire,
• c'est une étude problématisée,
• c'est une démarche pédagogique,
• c'est un moyen de développer, chez les élèves, le raisonnement géographique,
• elle porte une dimension citoyenne,
• elle permet de construire des hypothèses.

Le schéma ci-dessous (de Benoît Bunnik) reprend et détaille l'ensemble de ces points (voir l'article original).

L'étude de cas doit être :

• représentative : elle ne peut pas être anecdotique, mais doit englober les grands enjeux du thème abordé (par exemple, un territoire qui ne se développerait que sur un tourisme de niche ne pourrait faire une étude de cas pour penser les espaces du tourisme et ses effets en 4e où le fil conducteur est la mondialisation) : dans cette perspective, l'étude de cas doit soulever les notions-clefs de la séquence (ex : richesse, pauvreté, inégalités dans le sous-thème sur "La répartition de la richesse et de la pauvreté dans le monde" en 5e), qui seront définies dans la mise en perspective (mais qui ne peuvent être une "découverte" pour les élèves au moment de celle-là) ;

• problématisée : La problématique de l'étude de cas doit être en totale cohérence avec la problématique de la séquence (ex : il ne serait pas possible de problématiser sur l'inégale répartition des richesses dans le monde et de mener une étude de cas sur un territoire socialement homogène, l'échelle retenue dans cette étude de cas ne correspondrait pas aux objectifs de connaissances). Attention tout de même à ne pas confondre "représentative" et "exhaustive".

• explicitée : Les élèves doivent connaître la démarche et comprendre ses intérêts dans leur apprentissage. Il ne s'agit pas, pour l'enseignant, de faire une étude de cas parce que "c'est comme ça en géographie", mais bien de l'avoir pensée dans le cadre d'une démarche et d'objectifs d'apprentissage.

• pensée en lien avec l'évaluation : L'exemple qui sera donné en évaluation doit pouvoir permettre aux élèves de transférer ce qu'ils ont appris et compris dans l'étude de cas : cette idée de transfert des compétences implique que l'enseignant pense ensemble l'étude de cas et l'évaluation.

• unique : L'étude de cas n'est pas un exemple, il ne s'agit pas de multiplier les études de cas à l'infini dans une séquence pour être exhaustif (par exemple, en voulant montrer la pluralité des espaces ruraux en France dans le programme de 3e). L'étude de cas peut évidemment se construire sur une comparaison (ex : un territoire des "Nords" et un territoire des "Suds"), mais là encore il ne s'agira pas de multiplier les cas, mais bien de choisir des territoires en définissant à l'avance les points de comparabilité et en les explicitant aux élèves.

• associée à des savoir-faire bien identifiés : L'étude de cas doit être pensée en lien avec des objectifs de compétences, qui relèvent de méthodes qui seront découvertes ou retravaillées par les élèves (ex : croquis de paysage, compréhension et analyse d'une photographie, etc.) et qui sont cohérentes avec les objectifs de l'évaluation sommative.